COGGZAI Institucional

¿Quién era el Guardiamarina Guillermo Zañartu?

2010-05-19T08:52:00.000-07:00

Nacido en 1897, Guillermo Zañartu Irigoyen era un joven guardiamarina que, aunque había ingresado a la Armada, tenía un gran amor por los aviones, y por lo tanto se especializó en ellos. En 1921, Zañartu trabajaba en el aeródromo de El Bosque, en Santiago. A pocos días de dejar el lugar, solicitó permiso para efectuar un vuelo de despedida en un biplano, procediendo los mecánicos a revisarlo, hasta quedar en condiciones de buen funcionamiento.

Jovial y alegre, el Guardiamarina Zañartu conversó con sus compañeros hasta el momento de dirigirse al biplano, invitando al teniente de ejército Marcial Espejo, su mejor amigo, para que fuera como pasajero en este vuelo. Eran las 11:30 hrs. del 03 de Mayo de 1921, cuando el avión inició su despegue. Recién salía de los límites del aeródromo cuando, al iniciar un pronunciado viraje a la derecha, se le vio encender violentamente hasta desaparecer detrás de unos árboles; una columna de humo, precedida de una detonación, indicó la tragedia.

El Guardiamarina Zañartu, que había logrado salir ileso del aparato, regresó corriendo hacia él y se perdió entre las llamas en su afán de salvar al teniente Espejo, quien, por no haberse colocado las amarras que debían mantenerlo sujeto al avión, sufrió un rudo golpe que le produjo la pérdida del conocimiento.

Tras inútiles esfuerzos, el valiente marino reapareció entre los escombros en llamas, esta vez semidesnudo, desfigurado y con el cuerpo convertido en una sola llaga. Al notar la presencia de algunas personas, Zañartu no pudo contenerse y, con voz firme, sin demostrar dolencia física alguna, exclamó: “Saquemos a Espejo que se está quemando; pronto, pronto”. Tal como estaba, se precipitó una vez más en medio de las llamas, tratando salvar a su amigo. Todo fue en vano: el cuerpo del teniente Espejo yacía completamente carbonizado entre los restos del avión.

Socorrido por sus compañeros, fue llevado a la posta de San Francisco, ingresando a ella caminando y rehusando toda ayuda. Exclamaba a cada momento, “hay que ser hombre hasta el último”. Y tal como dijo, lo hizo. Rodeado por su familia y amigos, sin expresar una sola queja, Zañartu muere a las 16.45 hrs., después de cinco horas de terrible agonía, convirtiéndose en uno de los primeros mártires de la Aviación Naval.

Desde 1982, nuestro Colegio lleva el nombre de este héroe insigne de nuestra Armada Nacional.

Reseña Histórica

2008-09-06T06:31:00.000-07:00

Dependiente de la Corporación Municipal de Quilpué, la ex Escuela N° 106 fue fundada el 15 de marzo de 1909. En sus inicios fue una modesta escuelita rural dentro del sector de viñedos de la localidad de El Belloto; tenía una matrícula de 50 alumnos y funcionaba en una casa ubicada en el Camino Troncal, bajo la dirección de la Sra. Elena de Lobos. En 1942 se trasladó a un nuevo local con 4 salas de clases en la Calle 1, hoy llamada José Uribe.

Nuestro colegio comenzó a impartir Enseñanza Básica completa en 1956, siendo su director don Oscar Mella. Este hecho, y la construcción cercana de las primeras poblaciones, hizo necesario ampliar el edificio con nuevas salas donadas por el Centro de Padres y ocupar, por un lapso de 16 años, un local anexo distante tres cuadras de la sede principal. Posteriormente, la construcción de un nuevo edificio que permitiera reunir las instalaciones se hizo necesaria, lo cual se concretó en 1973, al adquirirse con el esfuerzo de la comunidad, Centro de Padres y la Junta de Vecinos, los terrenos ubicados en los deslindes del edificio antiguo.

Entre 1974 y 1982 nuestro colegio tuvo como directora a la Sra. Edith Palacios. En 1978 cambió su nombre original de Escuela 106 a la de Colegio D-417, para luego, en 1981, pasar a depender de la Corporación Municipal de Quilpué. El 14 de diciembre de 1982, en homenaje a la Base Aeronaval de El Belloto, que en esa época apadrinaba el colegio, adoptó el nombre de Colegio Guardiamarina Guillermo Zañartu Irigoyen, nombre del primer mártir de la aviación naval.

COGGZAI cumplió 102 años de prestigiosa labor al servicio de la Educación Pública. Su director es don Claudio Pino Droguett, quien junto a 50 funcionarios entre docentes y co-docentes, entregan una educación de excelencia a cientos de niños y niñas de la comuna. Su matrícula actual bordea los setecientos alumnos, desde Pre-kinder hasta 8° año de Educación Básica.

Discurso de Agradecimiento del Profesor Gabriel Castillo al homenaje de la Univ. de Aconcagua. 23 de Junio de 2004

2008-05-16T09:56:00.000-07:00

"Recuerdo que, durante parte de las mañanas de mi infancia, gozaba del tiempo que podía pasar en la calle. Ahí ocurrían cosas, caminaban y hablaban las gentes. Ahí convocaba yo a los perros aburridos en las puertas de sus casas y, con ellos, iba al fundo vecino o al cerro o al río a buscar aventuras.
Pero todo este mundo feliz se eclipsó la mañana en que dos carabineros a caballo me detuvieron para indicarme que debía estar en la escuela.
Al día siguiente, mi madre me llevó a la escuela. El primer día, me arranqué; pero, al segundo, no tuve más remedio que aceptar mi suerte.
Recuerdo que, en la clase, soñaba con la calle, con el cerro, con el río, pensaba en los perros que, sin mí, volverían a su aburrimiento.
Ese año, no sé cómo, aprendí a leer y a escribir; pero la escuela seguía siendo, para mí, un lugar en el que las clases eran excesivamente largas y los recreos excesivamente cortos.
Pero un día todo cambió. Entraron, a la clase, el director de la escuela con una profesora, preguntaron por mí y me llevaron al curso que dirigía la profesora que me había venido a buscar.
La maestra entró al nuevo curso y dijo: “Tenemos el compañero que faltaba”. Y, a mí, me explicó: “Todos los niños de este curso son simpáticos e inteligentes. Te hemos traído porque te encontramos simpático e inteligente”. Luego, comunicó mi nombre, y, detenidamente, me fue indicando el nombre y las buenas cualidades de cada integrante del curso.
Ahí, mi visión de la escuela empezó a cambiar. Empezó a ponerse tan interesante como la calle.

Un año llevaría en este mundo nuevo, cuando un niño, el Vela, - no he podido recordar su nombre- nos comunicó con desaliento que debería abandonar la escuela porque tenía que trabajar tres meses vendiendo frutas secas en la calle. Su padre, que hacía hasta el momento ese trabajo, iba a ser hospitalizado un tiempo largo.
Nosotros rechazamos su abandono del curso. Le dijimos que, entre todos, le pasaríamos las materias de las clases, en la casa o en la calle, y que, concluidos los meses de ventas de frutas secas, volvería al curso. Aquí cuidaríamos su banco y, si daban lápices, gomas, reglas, cuadernos, libros, en la clase, se los entregaríamos.
Así que, cuando llegó la maestra, le contamos lo que pasaba. La maestra guardó silencio y salió. Al rato, volvió con el director y éste nos dijo que él y la maestra apoyaban nuestro plan.
El plan se aplicó según lo acordado. Yo, por cierto, elegía hacer clases en la calle donde ayudaba también a vender.
Todos los días la maestra preguntaba por el Vela, por su padre y por el plan de aprendizaje y nosotros informábamos lo que habíamos enseñado y lo que el Vela aseguraba que había aprendido.
A los tres meses, salió el padre del hospital y el Vela volvió al curso. Vino el director y, con la profesora, le hicieron algunas preguntas, conversaron detenidamente con él y luego declararon que el plan había sido exitoso.
Ese día, fuimos un curso famoso en la escuela; y tanto, que el profesor que, a media mañana, repartía el ulpo caliente a los niños especialmente inscritos para recibir ese manjar, cuando veía a alguien de nuestro curso mirar el reparto del ulpo, con una cara ávida y esperanzada, de inmediato nos ofrecía un jarro cuyo ardor nos quemaba la boca y nos ponía un sol en el alma.
Y el tiempo de escuela terminó. El último día de escuela, tomamos chocolate y comimos galletas junto a la maestra. Estábamos tristes porque ya no seguiríamos juntos; pero todos declaramos que, donde estuviéramos, de alguna manera, recordaríamos lo que fuimos unos para otros, lo que nos enseñamos, lo que nos dimos.
Ellos, dondequiera que estén, se unirán a mí y, juntos, agradeceremos el recibimiento cariñoso que aquí se ha dado a uno de sus compañeros de curso.”

La Escuela Para Todos - Gabriel Castillo Inzulza

2008-04-14T12:58:00.000-07:00

Exposición presentada en Seminario Internacional: Construcción, transformación y uso de material didáctico para la calidad y equidad de la educación. UNESCO, UNICEF, SECAB, Ministerio de Educación, CPEIP. Linares, 26 – 29 de Noviembre de 1995.

Desde hace largos años, en las distintas sociedades del continente, existe la idea de asegurar una escolaridad mínima a todos sus integrantes.
No se quiere solamente asegurar una matrícula para todos o tomar resguardos para que todos puedan asistir a la escuela. Lo que se pretende es que todos los ciudadanos cuenten con una escuela en donde puedan efectivamente aprender a lo menos los saberes básicos que les permitirán un mejor crecimiento personal, poseer las competencias que les darán la oportunidad de participar en el desarrollo colectivo, no ser rémora sino actores del desenvolvimiento económico, disponer de una posibilidad cierta de avanzar en el saber, creer en una vida democrática que se hizo para todos, hacer valer su derecho humano a la educación.
Las sociedades han realizado grandes esfuerzos para poner en marcha esta escuela mínima, esta escuela de base, escuela para todos o escuela común; pero tal deseo no ha podido realizarse todavía.
¿Qué lo ha impedido? Entre otras razones, una que es capital: Las sociedades han puesto en la escuela un modelo de organización y desarrollo de la enseñanza que hace imposible el aprendizaje de todos los alumnos.
En efecto, han organizado un plan de enseñanza en grados en cada uno de los cuales han prefijado los niveles de comienzo y los niveles de llegada y luego han usado esa organización como el plan específico de aprendizaje para los diferentes cursos de las diferentes escuelas.

Este paso forzado desde una organización de la enseñanza a una organización del aprendizaje, desde una proposición general a un plan específico, trae como consecuencia el que los alumnos se encuentren con una enseñanza que no gira en torno a ellos sino en torno a sí misma. Y nada de extraño tiene que, en esas reglas del juego, haya alumnos que se adaptan y tienen éxito y otros que no se adaptan y no logran aprender.
Mientras exista en la escuela este modelo de enseñanza por el cual todos los alumnos de un grado, cualquiera sea la realidad en que se encuentren, tienen que iniciar su aprendizaje desde el mismo punto de partida y alcanzar el mismo punto de llegada, trabajar los mismos y numerosos contenidos en los mismos plazos, la escuela seguirá siendo una oportunidad para sólo algunos y no podrá ocuparse del aprendizaje de todos.
En este punto, es útil observar lo que ha ocurrido en un liceo de Valparaíso en Chile con el tratamiento de una disciplina que, por estar referida al desarrollo físico del alumno, genera una mejor oportunidad de advertir el funcionamiento del actual modelo de enseñanza escolar.
En esta asignatura, la Educación Física, el modelo de la enseñanza escolar admite un particular mecanismo de excepción: los alumnos que, por serios déficit en su desarrollo físico, no pueden satisfacer las exigencias del grado en que se encuentran tienen la oportunidad de eximirse de ese aprendizaje. En el Liceo de Niñas María Luisa Bombal de Valparaíso, de 1200 alumnas que podía recibir en su matrícula, alrededor de 60 estaban anualmente eximidas.
El Liceo buscó por varios años una salida al problema que le creaban 60 niñas que, mientras sus compañeras aprendían Educación Física, ellas, deambulaban sin destino por los patios. Pero un día el liceo encontró una solución: Tomó el programa general de estudios para la Educación Física y le dio su sentido legítimo. Lo empleó como proposición y no como norma rígida y lo adaptó a las necesidades de las alumnas y a las posibilidades reales que tenían de aprender esta disciplina.
En este liceo no hay ya alumnas eximidas porque si una alumna está en silla de ruedas o sufre un problema de obesidad o cualquier otro déficit que le impide cumplir las exigencias del programa general, tiene ahora un programa de curso en que se considera su condición y le permite ser una alumna normal, válida, como las demás compañeras del curso.
Ha sido un trabajo más difícil de realizar que el que se hacía con el modelo anterior. Las maestras han tenido que efectuar más estudios sobre su oficio, establecer una relación más directa con los servicios médicos y con los padres de las alumnas. Pero están más contentas que antes con su trabajo y la comunidad las apoya con entusiasmo. Las alumnas que, antes del cambio, eran atletas continúan en su tarea y participan con éxito en las competencias interescolares. Ahora han agregado, a su preparación anterior, su capacitación para actuar como monitoras, como ayudantes del aprendizaje de sus compañeras. Las antiguas alumnas eximidas trabajan ahora con alegría, contentas de haber redescubierto el valor de su cuerpo y de participar con conciencia y con conocimiento en su desarrollo.
No es del caso hablar, en esta exposición, de la experiencia del liceo María Luisa Bombal ni la de que realiza la escuela de Lo Gallardo en San Antonio ni de otras experiencias de aprendizaje de todos que existen en establecimientos escolares del país. Lo que aquí importa es señalar que, para atender al aprendizaje de todos los alumnos, es indispensable que la sociedad permita a la escuela emplear los programas de estudios como lo que son y deje que sean los programas los que se adapten a los alumnos y no los alumnos a los programas.
No se trata ni de bajar las exigencias ni de poner a los alumnos ante requerimientos que no pueden satisfacer. Se trata de ir generando oportunidades variadas de encuentro de los distintos alumnos con los saberes en donde el esfuerzo de cada cual tenga sentido.
Si se va a las escuelas que, ya en el presente, se están empeñando en convertir en realidad la atención al aprendizaje de todos sus alumnos, se puede advertir que esa universalización del aprendizaje viene aparejada a otras señales de cambio. Se podría afirmar que estas experiencias andan en procura de una escuela deseable entre cuyos signos se pueden destacar los siguientes:
1. Todos los alumnos aprenden y no sólo algunos.
La escuela puede contar con programas generales de estudios tal como sucede en la actual escuela; pero éstos no son usados como programas de curso, esto es, como planes de aprendizaje de los distintos cursos existentes en las escuelas, sino sólo como base, como referencia, para la elaboración de esos programas. No hay pues programas nacionales o programas por escuela que después terminen siendo empleados como planes de aprendizaje de un grupo curso determinado. Estos últimos se elaboran sobre la base de esos programas generales pero, también - y éste es el hecho determinante - a partir de las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Antes de participar en la elaboración de cada programa de curso el profesor examina el programa oficial de estudios, diagnostica las necesidades de los alumnos, sus aprendizajes previos, sus visiones de mundo, sus medios de aprendizaje, sus posibilidades reales de aprender en la escuela y fuera de ella; considera asimismo los recursos existentes en la escuela y en la comunidad y, sobre las bases ya señaladas y junto con los alumnos y, cuando proceda, con el conocimiento y el apoyo de los padres y apoderados, diseña el plan de aprendizaje en que todo el grupo curso se empeñará. Es un programa en el que todos los alumnos pueden partir desde el punto en que al momento están y desde ahí avanzar hacia las metas más altas que, con la ayuda de la escuela, puedan y quieran alcanzar.
2. Los alumnos aprenden, comprenden, y no quedan en una mecánica memorización.
Los alumnos no desarrollan su capacidad de repetir lo que dijo el libro o el maestro sino que se empeñan en entender, en comprender los saberes y en dar con su sentido. Cualquier invitación a una memorización puramente mecánica la sienten como un atropello a su capacidad de razonar y a su necesidad de apoderarse conscientemente de los saberes.
Lo que les interesa es avanzar a partir de la experiencia. No para abandonar los libros, sino para hacer la relación entre los saberes y el mundo real. Buscan conocer los objetos de aprendizaje desde dentro, y hacerlos funcionales, vincularlos con su cotidianeidad y las necesidades profundas de su condición humana. Les gusta aprender a formular sus propias preguntas, a buscar fuentes de información, a imaginar soluciones nuevas. No les incomoda ni el aprender de maneras diferentes ni el avanzar hacia un aprendizaje determinado, con distinta velocidad. Lo que les preocupa es determinar el grado en que han avanzado hacia las metas que se propusieron, es decir, los resultados de aprendizaje realmente alcanzados, el esfuerzo que han hecho por aprender, la calidad del trabajo realizado, el testimonio de ayuda que han brindado al aprendizaje de otros, la habilidad que han logrado de aprender por sí solos, la capacidad que han desarrollado para el aprendizaje y la vida en común.
3. Los alumnos centran su trabajo en saberes fundamentales.
Los programas o los planes de aprendizaje que cada grupo curso trabaja no se ocupan de un conjunto enciclopédico de contenidos, sino que, en cada disciplina, se focalizan en su propósito fundamental y en las habilidades básicas que pretende desarrollar en cada alumno. En Castellano por ejemplo, el alumno ya no divide su atención en una pluralidad de contenidos autónomos como gramática, métrica, teoría literaria, historia de la literatura, sino que se centra en el manejo del lenguaje y en la valoración de la palabra como medio expresivo de la dignidad de la condición humana. Los contenidos que antes se señalaron se trabajan sólo en la medida en que se subordinan al propósito fundamental y se ponen a su servicio.
4. Los alumnos aprenden a ser seres humanos junto con aprender los saberes disciplinarios y no en horas y actividades separadas.
No existen horas educativas y horas de instrucción, aprendizaje de la dignidad humana y aprendizaje de los saberes, sino que estos últimos se ordenan al aprendizaje que todos los alumnos necesitan hacer en relación con su vocación de ayudar a construir la justicia en el mundo. En el ejemplo antes citado del aprendizaje de Castellano, no se da una separación entre horas destinadas al manejo del lenguaje oral o escrito y horas dedicadas al uso de la palabra como medio expresivo del respeto a todo ser humano, sino que en toda expresión de lenguaje, se cuida tanto su uso adecuado como su posibilidad de construir belleza, acogimiento, vida en común.
A las sociedades no les será fácil aceptar el cambio deseable en el modelo antes descrito de organización de la enseñanza escolar porque están habituadas a la situación vigente y porque ésta le es una realidad, un dato conocido mientras que la escuela centrada en la persona que aprende es sólo una propuesta. Y un dato relevante: el modelo actual puede funcionar con un docente no profesional, con una persona que conozca un contenido y lo sepa exponer ante un grupo con orden y claridad; la escuela para todos, la escuela para aprender, en cambio, necesita un profesional al mismo tiempo capacitado en un saber y en la suscitación de su aprendizaje, en la programación con los alumnos de acciones comunes y de acciones individuales, en la habilidad para encaminar a los alumnos hacia niveles superiores de aprendizaje, en la capacidad para trabajar con alumnos que son diferentes y, en ocasiones, que son integrantes de cursos numerosos.
Con todo, existen señales que apoyan la llegada de esta escuela para todos y entre las cuales se puede anotar:
a) El cuidado de la democracia.
Las sociedades que ven la democracia como una forma de relación igualitaria, cuidadora de la solidaridad y de los derechos personales, necesitan una escuela que ayude a ver la vida democrática como una posibilidad cierta y no sólo como palabras hermosas que la realidad a cada instante desmiente. Para estas sociedades, una escuela que discrimina a los alumnos entre más capaces y menos capaces y en la que cada cual lucha sólo por rendir es menos enseñadora de los valores democráticos que aquella en que todos los alumnos valen y en la que no sólo se trata de alcanzar rendimiento sino primariamente de aprender los saberes y de crecer en el trabajo en común.
b) La necesidad de un desarrollo económico más acelerado.
La urgencia de la aceleración del desarrollo económico sostenido fuerza a percibir a las masas desprovistas de los aprendizajes más elementales como capacidades detenidas, como personas que no pueden hacer aportes a un desenvolvimiento que exige el apoyo de todos.
Porque la economía deseable no es la que avanza con un grupo entrenado y otro incompetente, con un grupo preparado para el trabajo productivo y otro desprovisto de esa preparación. Es en cambio, la que se expresa en un crecimiento en el que, en vez de fuerzas activas y fuerzas pasivas, existe la acción masiva de personas que, con los niveles de competencia que cada una pueda lograr, se sienten partícipes de un esfuerzo común.
La escuela centrada en la persona que aprende, al hacer posible el aprendizaje tanto de los que la escuela vigente considera más capaces como de los que califica como menos capaces, permite que la economía cuente con la participación de todos los integrantes de la sociedad.
c) La participación de los más pobres.
Se afirma que los pobres no pueden esperar. Y los pobres son los grandes perdedores en el actual modelo de enseñanza escolar. Si aquella expresión no fuera solamente una frase, si hubiera una real voluntad de no hacer esperar más a los pobres, el modelo de enseñanza que los margina debería dar paso a otro que, al partir desde ellos mismos y al avanzar con ellos, les daría una oportunidad cierta de participación en la vida colectiva.
La escuela especialmente diseñada para que aprendan todos, la escuela para aprender, no posibilita sin más la dedicación de los más pobres al estudio y el abandono de otras actividades a lo que los fuerza la supervivencia; pero les da una oportunidad de aprender que la escuela actual no les otorga. Si no puede satisfacer todas sus necesidades porque no está en su poder hacerlo, al menos, en lo que ella puede hacer, está de su lado y no en contra de ellos.
d) La defensa de los derechos humanos.
Las sociedades que, en algún momento, en otras o en ellas mismas, han sufrido por el atropello a los derechos humanos han aprendido duramente lo que sucede cuando los derechos fundamentales de las personas son objeto de estudio y de discurso pero no se incorporan en la vida de todos los días.
Ante esta situación no es tolerable una escuela en la que los derechos humanos son materia de objetivos y contenidos curriculares en lugar de expresarse en las maneras habituales de interaccionar y de aprender que se dan entre los alumnos, padres y maestros. La escuela para aprender, al sacar los derechos humanos del discurso y al llevarlos a la vivencia, entrega un aporte más activo y más coherente a la necesidad colectiva de estructurar una relación social en la que los derechos humanos no puedan ser de nuevo violentados.
e) La necesidad de contar con espacios en los que se puede aprender la dignidad humana.
Los hombres se educan porque necesitan aprender a seguir su ser. Hay algunos que tienen la fortuna de realizar este aprendizaje desde temprano; pero, hay otros que pasan un tiempo largo de su vida, y algunos quizás que ven transcurrir su existencia entera, sin saber la dignidad y la misión a la que han sido llamados.
Esta desigualdad en las oportunidades de educación daña a las personas que la sufren y, al mismo tiempo, a las que no la sufren directamente pues, dada la implicancia vocacional que caracteriza la vida en sociedad, es la comunidad total la que baja la calidad de su educación cuando uno de sus integrantes no logra encontrar acceso al ser a que fue convocado.
De aquí la preocupación de las sociedades por la educación de todos y la esperanza que en ellas se levanta de una comunidad futura en la que sus diversos ámbitos de interacción se constituyan en espacios educativos.
Y aunque esa posibilidad de educación para todos se la ubica más allá del tiempo actual, las propias sociedades admiten que ya ahora existen espacios que podrían promover esa sociedad más justa, más educadora, que esperan. Entre estos espacios sitúan la escuela y le otorgan una especial relevancia pues solamente a ella le dan la denominación de sistema y de centro educativo.
Por otra parte, cada vez que, en las sociedades, surgen hechos que ponen de actualidad males sociales -violencia, alcoholismo, drogadicción, desórdenes de sexualidad, indolencia en el trabajo, individualismo y otros- se vuelve de inmediato la mirada hacia la escuela como si en ella se depositara parte importante de la esperanza de una relación social en la que esos vicios no existieran. La escuela es pues, ya en el presente, una expectativa social de un ambiente controlado de educación en donde se desea no entren los vicios de la actual sociedad y en cambio se cultiven sus mejores valores. La expectativa social frente a la escuela es que ésta, en el campo de la realización de valores, se parezca más a la sociedad esperada que a la sociedad vigente. Lo que se desea es que la escuela de alguna manera anticipe la relación humana de la sociedad que se espera.
Si la escuela acepta esta misión no podrá limitarse a replicar la discriminación que hace la sociedad vigente al crear oportunidades educativas sólo para algunos alumnos; tendrá que generar oportunidades para todos. Así los alumnos aprenderán a construir esa sociedad de justicia esperada. Y lo más importante todavía para ellos, vivirán en un ámbito de interacción en el que, junto con aprender los saberes, podrán aprender la dignidad a que han sido llamados.
f) La visión de los maestros de las escuelas.
Los maestros que trabajan en las escuelas, particularmente los que se desempeñan en establecimientos que no seleccionan a los alumnos al ingreso, han soñado desde largo tiempo en un modelo de enseñanza que les permita generar aprendizaje no en los alumnos que sería deseable tener, sino en los alumnos reales que tienen en sus cursos.
Es verdad que existen profesores que han terminado adaptándose a la escuela para algunos y que, desligándose de los alumnos que no alcanzan las exigencias de los programas generales, concentran su esfuerzo sólo en los alumnos a los que, en ese contexto, se los considera capaces de aprender; pero, la gran mayoría de los docentes no ha hecho esa adaptación y sufren la ambivalencia de querer darse el tiempo necesario para producir aprendizaje en los diferentes alumnos y tener no obstante que apurarlos para que, dentro de los plazos dados, logren la asimilación de la gran cantidad de contenidos de los programas generales.
Los más inadaptados al modelo de enseñanza vigente son los profesores que trabajan en zonas de pobreza. Ellos ven, a cada instante, en los alumnos y en los pobladores, el peso de la marginación y no quieren añadir, además, la separación del aprendizaje; sin embargo, las exigencias de las escuelas de continuación y el control de las pruebas nacionales de evaluación del rendimiento, todas adaptadas al modelo de cumplimiento de las metas de los programas generales, los fuerza, muy a su pesar, a reprobar y, con ello, a detener los estudios de los que no han logrado acumular toda la información existente en aquellos programas.
Pero quienes más esperan el cambio de modelo de la enseñanza escolar, quienes más lo propugnan y, por ende, los que con más entusiasmo recibirán la noticia de una escuela expresamente diseñada para el aprendizaje y para el aprendizaje de todos, son los maestros que, ya al presente, están poniendo en práctica esa escuela deseable. En variados lugares, hay docentes que, sin esperar más y a riesgo de saltarse componentes normativos, están comprometiéndose con los alumnos reales y concretos que tienen. Desde ellos parten, con ellos caminan, con ellos avanzan a las metas que en conjunto se han propuesto.
Estos maestros creen que la enseñanza es tal sólo cuando por ella los alumnos aprenden y que, por tanto, un modelo que fuerza a los docentes a correr tras las metas de los programas generales los empuja a ser pasadores de materias y los saca de su real oficio que es el de generar oportunidades de aprendizaje.
Creen, asimismo, que la calidad de la educación en un curso determinado no depende sólo de lo que se aprende y cómo se aprende sino también de cuántos alumnos participan libre y conscientemente en el aprendizaje. Por eso estiman que sólo un modelo de enseñanza expresamente diseñado para el aprendizaje de todos junto con abrir un camino liberador para el que aprende eleva la profesionalización y rescata el sentido de la misión docente.